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Psicologia Pedagógica

 MATERIAL DE APOIO DE PSICOLOGIA PEDAGÓGICA ou da EDUCAÇÃO

Reflexões e práticas para construção docente

 

 

 

 

Autor: Silvestre Paulo Cardoso Galho, MSc.

                              (Assistente)

CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO AO ESTUDO PSICOLOGIA EDUCAÇÃO COMO CIÊNCIA

 

1.1 – Origem/Surgimento da psicologia da educação como ciência, conceito e objecto de estudo

A abordagem epistemológica da presente disciplina, remetemo-nos não só à análise do contributo de alguns teóricos das mais variadas áreas do saber: biólogos como Charles Darwin, psicólogos como Wundt, Watson, Skinner, J. Stanley Hall, Thorndike, etc, pedagogos como Rousseau, Pestalozzi, Froebel e tantos outros, mas também e sobretudo à disputa que existe em relação a ambiguidade da definição entre Psicologia Pedagógica ou Psicologia da Educação.

Assim, importa referir que o problema da definição desta disciplina não é recente. Existem várias fontes de ambiguidade, a começar pela denominação da mesma (Psicologia Pedagógica ou Psicologia da Educação? Alguns ainda preferem a denominação Psicopedagogia).

O que se pode entender em relação a ambiguidade conceitual desta disciplina, é que toda essa disputa, surge em detrimento de sua pertinência e/ou do lugar que a mesma ocupa no seio das ciências psicológicas e da educação. Assim, ao longo de todo o material, o ilustre leitor deparar-se-á com essa questão da ambiguidade terminológica.

A expressão Psicologia Pedagógica, enquanto designação de uma subdisciplina da psicologia, surge pela primeira vez em 1899, no título de uma revista fundada por Kemsies. Mas na década anterior, isto é, em 1886 já havia sido publicado por Hopkins, o primeiro livro conhecido com o título Educational Psychology.

Existem autores que manifestam uma preferência pela designação Psicologia Pedagógica ou Psicopedagogia – reconhecida como mais ligada ao vocabulário da psicologia e das ciências da educação vigente nas línguas românicas, enquanto sob a influência anglo-saxónica, a denominação Psicologia da Educação tende a prevalecer.

 Todavia, importa referir que as contribuições epistemológicas não se esgotam com os autores acima referenciados.

Para mais esclarecimentos sobre os fundamentos epistemológicos da Psicologia da Educação, apresentamos de seguida embora de forma resumida, os precursores desta mesma ciência. 

Os precursores

Vários são os precursores da Psicologia Pedagógica. E, para uma abordagem epistemológica mais detalhada, é importante olharmos não só para os contributos de cada um dos precursores, mas impõe-nos também e necessariamente uma análise equidistante do movimento para o estudo da criança.

Assim, de acordo com Sílvia Perini (2011), no início do século XX, o movimento para o estudo da criança marca uma reviravolta de cento e oitenta graus no modo de conceber a criança, sua natureza e suas relações com a educação. Os estudos de J. Stanley Hall sobre o crescimento e o desenvolvimento encaram pela primeira vez, e de modo sistemático, a análise em contextos e em situações concretas: a família, o grupo social e, sobretudo a escola. O objectivo declarado é conciliar a visão intelectual e abstracta dos grandes teóricos da educação – Rousseau, Pestalozzi, Froebel – que embora em ênfases diferenciadas, consideram a criança naturalmente predisposta a aprender, e o professor, o estímulo e guia de um processo educativo em sua maior parte auto gerado. Assim, lembramos no entanto que, com a teoria de Darwin de um lado, e, de outro, as necessidades emergentes de uma sociedade cujas exigências, causadas pela industrialização e pelo ensino obrigatório, colocavam os educadores diante de um número crescente de estudantes relutantes em aprender.

É importante destacar que no surgimento da Psicologia Pedagógica ou da Educação, há também a influência da escola funcionalista que, influenciada pela biologia evolucionista de Darwin, privilegia como objecto de estudo as funções da mente, e desloca o foco da pesquisa para o comportamento ajustado. Porém, para o desenvolvimento do funcionalismo e sua difusão no âmbito da Psicologia da Educação emergente, contribuíram, de modo determinante, dois expoentes de destaque: John Dewey e James R. Angell, ambos influenciados por William James e seu livro intitulado ‘’Princípios da Psicologia’’, publicado em 1890 – reconhecido como um dos livros determinantes para a evolução ulterior de toda a psicologia.

Assim, o desenvolvimento da mente, é nesta obra, analisado como produto funcional da complexidade das experiências em relação as quais a psicologia é chamada a desempenhar um papel activo, dinâmico e selectivo, e não de simples mediação passiva. Consequentemente, à educação é atribuído o dever de fornecer experiências completas que favoreçam a evolução e a consolidação de hábitos eficazes de aprendizagem.

Da conciliação do conhecimento, definido em termos programáticos e funcionais por James, com o processo darwiniano de adaptação – físico, mental e moral – do indivíduo ao ambiente, nasce o conceito de educação progressiva, elaborado por Dewey, no qual se encontra, pela primeira vez no âmbito do estudo da educação, o termo ‘’necessidades’’. De facto, a formulação deweyana alicerça a educação sobre a compreensão das necessidades da criança e seu crescimento como reconstrução progressiva da experiência, pelo facto de que a mente se desenvolve em função das circunstâncias ambientais e dos problemas que à apresentam.

Outro pensador que merece destaque como precursor da Psicologia da Educação é Thorndike. Geralmente citado na história da Psicologia e dentro da tradição associacionista por suas contribuições fundamentais ao estudo da aprendizagem com animais. As leis do efeito e do exercício, cuja enunciação baseia-se em princípios análogos elaborados por Spencer, um dos últimos associacionistas, e que serão modificadas substancialmente por outros autores, representam uma ajuda fundamental ao projecto da metodologia de pesquisa, particularmente pela evidência que atribuem às consequências do comportamento voluntário.

Atribui-se a Thorndike, por consenso geral, a paternidade do nome, a primeira definição de Psicologia da Educação como disciplina autónoma, o reconhecimento dos temas críticos que a definem, uma descrição inovadora de como aplicá-la, bem como o primeiro tratado de metodologia estatística aplicada à pesquisa educacional (Sílvia Perini, 2011). 

Assim, a história da psicologia ensina-nos que, nas primeiras décadas do século XX, com a implantação progressiva da escolarização organizada e obrigatória (nos países ocidentais), surge a necessidade de se introduzirem mudanças significativas no ensino. As expectativas relativas à elaboração de uma teoria educativa de fundamento científico, que permita melhorar o ensino e intervir sobre os problemas que se apresentam na escolarização generalizada, são depositadas na Psicologia, nascendo assim a Psicologia da Educação.

A Psicologia da Educação é frequentemente vista como sendo mediadora entre a Psicologia e a Educação, tendo os psicólogos da educação aplicado os conhecimentos, os métodos e os princípios da Psicologia ao estudo dos fenómenos educativos. Sprinthall e Sprinthall (1990: 3) questionam: Psicologia Educacional: Uma ponte entre dois mundos?

Considerando que a Psicologia da Educação se debate, desde a sua existência, com um problema de identidade, exactamente devido a posição que ocupa entre as duas disciplinas, Sprinthall e Sprinthall referem que a Psicologia da Educação é uma ponte em construção entre dois mundos, entre duas tradições diferentes, não sendo suficientemente científica para a Psicologia, nem suficientemente prática para o ensino. Contudo, a Psicologia da Educação pode também ser assumida como uma disciplina com objectivos e conteúdos próprios, sendo considerada um dos ingredientes necessários para fundamentar cientificamente a educação e o ensino (Salvador et al., 1999: V).

Conceito e objecto de estudo

Para que se compreenda o conceito e objecto de estudo da Psicologia Pedagógica, fez-se recurso à experiência de Feliciano H. Veiga (2013), p. 29, onde o mesmo afirma que o termo Psicologia da Educação encontra-se, por vezes como equivalente a Psicologia Pedagógica, Psicopedagogia ou Psicologia Escolar. Convém, no entanto, distinguir tais expressões. A Psicopedagogia ou Psicologia Pedagógica, sobretudo na literatura francesa, remete para o processo desenvolvimental e para teorias educativas não restritas ao contexto escolar. A Psicologia da Educação tem destacada importância, quer na formação de professores quer na formação de psicólogos, sobretudo escolares.

Acerca da distinção entre Psicologia da Educação e Psicologia Escolar, a ‘’American Psychological Association’’ (APA) liga a primeira mais à investigação e a segunda mais à aplicação prática (Barros, 2007), citado por (Veiga, 2013).

Assim, pode-se aqui afirmar, concordando com Gaston Mialaret, (2000, p. 16), que a psicologia escolar é nada mais nada menos que a psicologia da educação dentro de um dado processo educativo formal: a turma ou o estabelecimento de ensino.

A psicologia pedagógica ou psicopedagogia também conhecida como psicologia da educação é definida como sendo a ciência que estuda os fundamentos psicológicos da acção educativa. 

Nessa ordem de ideias, pode-se efectivamente depreender que a Psicologia Pedagógica como unidade curricular que estuda os fundamentos psicológicos da acção educativa, tem como objecto de estudo os processos de mudança comportamental, provocado ou induzido nas pessoas como resultado da sua participação em actividades educativas.

Os processos de mudança privilegiados pelos psicólogos da educação são os processos psicológicos (sensação, percepção, memória, aprendizagem, etc.), e consistem ou podem relacionar-se com a participação das pessoas em actividades ou situações educativas. É imprescindível, portanto, considerar igualmente as características das situações educativas.

Finalidades da Psicopedagogia

A finalidade de qualquer disciplina científica, pode ser encontrada basicamente imbricada tanto no seu conceito como no seu objecto de estudo. Assim, para a compreensão das finalidades da Psicologia Pedagógica ou Psicologia da Educação, fez-se recurso à (Coll, 2000), o qual afirma que a Psicologia da Educação estuda os processos psicoeducativos com três finalidades:

1ª – Contribuir para a elaboração de uma teoria explicativa dos processos psicológicos;

2ª – Elaborar modelos e programas de intervenção dirigindo a sua acção sobre eles com uma finalidade determinada;

3ª – Dar lugar a prática educativa coerente com propostas teóricas formuladas.

Para que a Psicologia Pedagógica consiga cumprir com as finalidades acima referenciadas, é imperioso que tenha em atenção os meios e o fim último do processo de ensino-aprendizagem. Assim, (Sprinthall & Sprinthall, 1990), identificam quatro problemas sobre os quais a Psicologia da Educação se pode debruçar, no que se refere ao contexto escolar: os alunos, os professores, as estratégias de ensino e o conteúdo a ser ensinado. Assim, esta disciplina poderá ter um papel importante na reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem, a relação pedagógica, a gestão da sala de aula, entre outros aspectos.

CAPÍTULO II – A EDUCAÇÃO COMO FENÓMENO TRANSFORMADOR

Os psicólogos da educação, visam contribuir para a compreensão e melhoria da educação e do ensino, oscilando entre posturas mais centradas nos processos psicológicos e posturas mais centradas nos componentes educativos, verificando-se também uma tendência para alargar o âmbito de acção a outros contextos educativos, como a família (Coll, 2000).

Assim, podem ser identificadas, actualmente, três posturas ao nível da Psicologia de Educação (Coll, 2000):

1ª – Autores que entendem a Psicologia de Educação como um mero campo de aplicação dos conhecimentos da Psicologia, isto é, uma psicologia aplicada à educação. Esta postura foi a predominante até aos anos 50, contando ainda com alguns defensores. Nesta perspectiva não se pode considerar a Psicologia da Educação uma disciplina com identidade própria (não tem um objecto de estudo particular, nem gera conhecimentos sobre esse objecto de estudo).

2ª – Autores que consideram os conteúdos da Psicologia da Educação como devendo ser integrados numa disciplina mais ampla, que teria como objectivo a apreensão global dos fenómenos educativos (por exemplo, Biggs em 1976, citado por Coll em 2000, sugeria a Educologia, uma ciência que estudaria o logos da educação). Esta perspectiva defende a existência de uma ciência integrada da Educação que incluiria contribuições de outras áreas do conhecimento, como a Filosofia, a Sociologia e a História.

3ª – Algumas propostas intermédias encaram a Psicologia da Educação como uma disciplina-ponte entre a Psicologia e a Educação, salientando a necessidade de ter em conta tanto os processos psicológicos como as características da situação educativa, e evidenciando o seu carácter aplicado. Assim, esta disciplina pode contribuir de forma original e substancial para o conhecimento psicológico e para a prática educativa, não se limitando a aplicar o conhecimento da Psicologia á educação e ao ensino. É necessário, assim, efectuar pesquisas aplicadas, dirigidas aos problemas, factores e variáveis das situações educativas. Nesta perspectiva, a mais defendida na actualidade, continua a verificar-se alguma falta de consenso em termos de objecto de estudo, pois pode restringir-se às práticas educativas escolares ou alargar-se a outras práticas educativas.

 

Conceito De Educação

O conceito de educação é plurissemântico, o que produz alguma ambiguidade da sua interpretação. As limitações conceptuais a respeito do termo devem ser analisadas dentro dos seus variados contextos e particularidades.

  

Dificuldade conceptual

O desafio de definir convenientemente a ‘’educação’’, leva vários autores a reflexões profundas sobre o que a mesma se propõe e, os meandros de sua materialização no contexto real da sociedade humanizada (Galho, 2020). Assim, (Doron & Parot, 2001), afirmaram que, efectivamente, a ideia de educação revela-se triplamente resistente a uma apreensão conceptual, no sentido de que, antes de ser uma noção/conceito, a educação designa uma experiência, um desafio, uma aposta: uma experiência intersubjectiva, um desafio moral e político, uma aposta na concorrência entre as ciências humanas.

De acordo com o exposto acima, convém referir que, segundo (Pessanha, et. all, 2010), o conceito de educação tem sido definido por diversos autores e em diversos contextos. Muitas vezes o mesmo é confundido com outros conceitos, como desenvolvimento, aprendizagem, instrução, saber, cultura etc. Contudo, estes termos não são sinónimos, apesar de inter-relacionados. Por exemplo, considera-se que as práticas educativas têm uma função primordial no desenvolvimento humano, devendo a educação ser considerada um dos factores explicativos básicos das mudanças psicológicas que as pessoas experimentam.

Na linguagem comum, o termo educação assume frequentemente significados morais. Como refere (Simões, 2007), citado por (Pessanha, et. al, 2010), dizer que um indivíduo é educado, implica referência a um código de conduta, às boas maneiras, porventura mesmo, à excelência de carácter. Mesmo numa escola, os professores queixam-se frequentemente de alunos mal-educados e elogiam os alunos bem-educados. Nessa ordem de ideias, (Simões, 2007) considera que a educação se refere à educação moral e a essência da educação é o agir com rectidão moral.

Já os irmãos (J. H. Barros e A. M. Barros, 1996), definem educação como: acção intencional ou voluntária, de um adulto ou educador sobre uma criança ou educando, usando métodos mais ou menos autoritários ou dialogantes, tradicionais ou modernos, de modo a levar a criança ou a ajudá-la a desenvolver todas as suas potencialidades (educação integral ou holística).

Até aqui, a educação é ainda vista como visando a inserção do indivíduo numa sociedade que se pretende ordenada e harmónica (Estrela, 2002). Esta definição, é de certa forma concordante com a postura de (Durkheim, 1966), que tal como é referido por (Postic, 1984), todos citados por (Pessanha, et. al 2010), considerava que o sistema de educação não teria em vista, em primeiro lugar, o desenvolvimento do indivíduo, mas seria um meio de a sociedade o integrar nas suas estruturas.

Importa referir aqui, que o desenvolvimento a que se refere o parágrafo anterior, tem que ver com a ascensão social do indivíduo. Portanto, até aqui, apenas falou-se da educação informal e não da educação como um processo formalizado.

Porém, não obstante as diversas compreensões acerca do conceito de educação, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), - que delineia os direitos humanos básicos, adoptada pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 1948, no seu artigo 26º, preconiza que a educação formal, normalmente encarada como aquela que ocorre em contexto escolar, é um direito fundamental.

1.     Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a corresponder ao ensino elementar fundamental, (correspondente ao Ensino Primário em Angola). O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e profissional deve ser generalizado; o acesso ao ensino superior deve estar aberto a todos em plena igualdade, em função do seu mérito.

2.     A educação deve visar a plena expansão da personalidade humana e o reforço dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das actividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.

3.     Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o género de educação a dar aos filhos.

 

2.1 – Educação Vs Instrução – o dilema da decadência dos valores morais

Debate: Reflexões e contextualizações

Para o desenvolvimento do espírito crítico, racional e inteligente, propõe-se ao público leitor que analise o artigo 26º da Declaração Universal dos Direitos Humanos e seus dispostos 1, 2 e 3, tendo em conta o que acontece na prática real da sua comunidade.

Att: A reflexão deve se apartar de qualquer paixão, paixonite e/ou afinidade, para que se possam encontrar as verdadeiras gralhas existentes no processo e, consequentemente propor soluções para o desenvolvimento da educação formal ou como muitos preferem, processo de ensino-aprendizagem (Galho, 2020).

 

2.2 – A educação hoje e as novas perspectivas face às demandas da sociedade.

Debate: Reflexões e contextualizações

Ao longo do debate deve-se olhar para as finalidades da educação formal dada em Angola, compreendendo que, em qualquer parte do mundo, a educação formal é de responsabilidade de quem governa. Assim, pode-se afirmar que, é aquele que governa quem define as linhas mestras da educação formal ou do processo de ensino-aprendizagem. Em outras palavras, está a se afirmar que, é aquele que governa quem define o tipo de homem que pretende formar.

Recomenda-se a consulta dos normativos jurídico-legais que definem de modo geral e particular as políticas educativas em Angola (Leis, Decretos e outros).

 

CAPÍTULO III – A ESCOLA COMO ESPAÇO RELACIONAL

No presente documento, compreende-se a escola como todo o estabelecimento formal de ensino que, com base nos currículos e na actuação de seus agentes eleva principalmente o nível de conhecimento dos intervenientes directos do processo de ensino-aprendizagem para patamares superiores dos anteriores.

Considerada como espaço privilegiado da relação pedagógica, a escola do século XXI deve, necessariamente, ser transformada num espaço de intervenção psicopedagógica, e o professor num multiplicador da inteligência espiritual, capacidade que lhe atribui a qualificação de mediação, e como mediador da formação do aluno, o professor deve perceber a necessidade imperiosa de se estabelecer um diálogo capaz de eliminar as barreiras que impedem a difusão do conhecimento.

Acreditamos que, na realidade angolana, muitos professores ainda não são/estão verdadeiramente conscientes de como é importante a sua actuação na formação das novas gerações de pensadores. E, associado a essa dificuldade junta-se a questão da verticalidade dos programas curriculares e currículos, para não falar da falta de preparação de muitos gestores de estabelecimentos escolares.

Assim, para a escola desempenhar as suas funções é necessário que todas essas questões sejam acauteladas e deve haver um esforço conjunto para a materialização dos objectivos escolares.

 

3.1 – Funções sociais da escola

De acordo com (Pessanha, 2010), a escola desempenha essencialmente 5 funções sociais, a saber:

1.     Função intencional de transmissão do saber cultural:

2.     Função de apoio psicopedagógico;

3.     Função política;

4.     Função económica;

5.     Função de igualização das oportunidades.

 

1. – Função intencional de transmissão do saber cultural

A escola é impreterivelmente um espaço de trocas de experiências pelo facto de albergar uma heterogeneidade de individualidades. É um lugar de propagação e interacção da cultura e do conhecimento científico, principalmente. Por isso, convém reforçar a ideia segundo a qual a educação formal não se circunscreve apenas à transmissão do saber científico, mas antes de mais nada e sobretudo na ampliação da capacidade de relacionar os conteúdos para construir interpretações pessoais e multiplicar inteligências.

Desde a sua génese até os nossos dias, a escola sistematiza os conteúdos por ela ministrados. Estes estão intrinsecamente ligados aos objectivos educativos defendidos pela classe dominante. Sistematizados nos currículos escolares, os conteúdos carregam em si de forma subtil o poder de transformação da mentalidade humana. Não é atoa que se afirma que a educação é a arma mais poderosa de uma nação.

Por isso, a escola sistematiza os conteúdos de modo intencional ou propositado, pois quem planifica a educação é sempre aquele que governa. Nesse âmbito, o tipo de homem formado pela escola é consequência de uma política educativa bem definida.

 

2 – Função de apoio psicopedagógico

Está cientificamente provado que o apoio psicopedagógico é cada vez mais importante e necessário para o crescimento e desenvolvimento dos alunos e estudantes de todos os níveis de ensino, porque é através destas actividades e experiências de estudo diferenciadas e diversificadas que as aprendizagens académicas se tornam mais significativas.

O correcto e recomendável é a instalação e funcionamento de um gabinete de apoio psicopedagógico nas escolas (GAP), pois acreditamos que este tipo de apoio é a chave para o sucesso de muitos alunos, pelo facto de cada aluno pensar, sentir e agir de modo diferenciado. Por isso, é de todo necessário olhar sempre de modo particular cada gesto e acção do aluno, pois cada gesto, cada acção do aluno traduz as suas dificuldades e os seus pontos fortes.

Compreendemos perfeitamente que os alunos não são todos iguais e acreditamos que trabalhar de forma personalizada com cada um deles é deveras dificultoso, porém bastante vantajoso. Assim, o investimento em apoios cada vez mais especializados tem sido um motor importante no sucesso dos alunos que vêm cada vez mais valor em obter experiências de aprendizagem únicas, feitas à sua medida.

A função de apoio psicopedagógico da escola traduz-se no suporte especializado que esta deve dar aos alunos para a sua devida acomodação e adaptação após o ingresso, bem como o reforço das aulas com principais dificuldades. Para que esse trabalho tenha resultados satisfatórios é necessário identificar a origem das dificuldades do aluno para que se possa fazer uma correcta estimulação cognitiva das áreas que apresentam as maiores dificuldades.

Através da função pessoal de apoio psicopedagógico a escola produz um conjunto de melhorias nas competências de aprendizagem e de estudo dos alunos, promove a auto-estima e motivação dos mesmos.

Na materialização dessa função social da escola recomenda-se aos professores, psicopedagogos e outros profissionais que compõem a instituição de ensino que redobrem a atenção àqueles alunos que apresentam um fraco desempenho escolar, sem causa aparente, ou apresentam ainda sinais de alerta no que toca ao estudo e à concentração.

Esta função, reside fundamentalmente no apoio psicológico para a integração e socialização e o apoio pedagógico para a adaptação e aprendizagem dos conteúdos intencionalmente transmitidos.

Convém recordar que ao ingressar para o sistema escolar, a criança deixa o convívio familiar e ingressa para um novo ambiente de convivência que pode em muitos casos ser agreste caso a mesma (criança/aluno) não tenha o apoio psicopedagógico necessário. Portanto, relativamente a esse quesito, urge a necessidade da família preparar a criança para ingressar ao sistema escolar de modo a minimizar os choques que podem advir dessa mudança de ambiente de convívio.

 

3 – Função política

Com o propósito de formar o cidadão capaz de intervir na vida pública a escola provoca no aluno desenvolvimento de conhecimentos, ideias, atitudes e pautas que permitam sua incorporação na vida política e social, esferas que requerem “participação activa e responsável de todos os cidadãos considerados por direito como iguais” (Gómez, 1998, p. 20).

Importa referenciar que a função política não traduz a indução, persuasão tão pouco a obrigação dos alunos aderirem em determinados partidos políticos. Pelo contrário, a correcta materialização dessa função eleva a escola como agente de socialização secundário à agência de cidadania e transformação democrática.

No âmbito do exposto acima, acrescenta-se o argumento segundo o qual, pensar a escola como agência produtora de conhecimento e transformação, pressupõe-se que em seu interior os sujeitos envolvidos no processo educativo devem pensar os objectivos educacionais a partir de concepções baseadas na reflexão crítica e interrogante sobre o mundo (Schvarz, 2015, p. 10).

O autor acima afirma ainda que a fragilidade nas convicções dos sujeitos a respeito do papel emancipador da escola impede que esta exerça sua função política, aumentando significativamente a distância entre a escola que se quer e a escola que se faz efectivamente.

No seu artigo intitulado ‘’a função política da escola: uma reflexão em gramsci sobre a escola que fazemos e a escola que queremos’’ o autor traz o pensamento político gramsciano que subsidia a interpretação do papel político da escola, evidenciando elementos hegemônicos determinantes no impedimento da formação da consciência crítica. Sujeitos acríticos permanecem em estado de inércia, alheios ao mundo a que pertencem, servindo alienadamente à demanda dos imperativos de um sistema que determina sua servidão.

A logicidade e eloquência reflexiva dos argumentos do pensamento político de Gramsci apresentado por (Schvarz, 2015) faz-nos levantar a seguinte questão: ‘’como a escola materializa a função política?’’ Para responder a essa questão, é necessário lembrar que a política na sua verdadeira essência não se traduz em representação partidária, tampouco na politiquice (contrário de política partidária) ou desvirtuação das normas democráticas que se verificam hoje no exercício do poder político.

Assim, respondendo a questão acima, assegura-se no presente trabalho que a escola em geral e em particular o professor em sala de aulas materializam a função política ensinando ao alunos a aprenderem a respeitar as ideias e pontos de vista dos outros. Quando o professor ensina os alunos a respeitarem as opiniões dos outros/colegas embora não concordem com elas; quando o professor ensina que os mesmos devem respeitar as diferenças culturais, sociais, religiosas, etc., está implicitamente a materializar a função política, pois esses (alunos) aprenderão a conviver na diferença.

Os alunos aprendem através da materialização da função política que embora as pessoas pensem diferente ou divirjam em termos de opiniões e escolhas partidárias não são inimigos. Assim, se constrói uma sociedade harmónica.

 

4 – Função económica

Desde os primórdios da humanidade a economia sempre esteve ligada as trocas comerciais, transações monetárias, produção de bens e serviços, salários ou remunerações dos funcionários independentemente das classes em que operam.

Assim, para melhor esclarecer essa questão, recorremos a (Freitas, 2003, s/p), no qual assegura que nas sociedades pré-capitalistas ou anteriores ao capitalismo, o sistema de ensino também cumpria funções económicas e ideológicas, mas diferentes das cumpridas hoje pela sociedade capitalista. Porém, nessas sociedades não existiam condições de edificação de um sistema de ensino massificado. O capitalismo e o socialismo foram os únicos modos de produção conhecidos na história da humanidade que conseguiram gerar uma acumulação produtora de um excedente social que podia ser destinado ao sistema de ensino massificado.

O sistema económico passou a exigir um sistema de ensino para a sua reprodução. Nessa perspectiva, concordamos com o autor quando afirma que a massificação da escola pública é fruto da dupla revolução do final do século XVIII, a industrial e a francesa. A industrial deu a base económica e a francesa a base política e ideológica. Isso não significa que imediata e mecanicamente tenha ocorrido a massificação dos sistemas de ensino.

O autor acima afirma que na França, na Inglaterra e nos Estados Unidos, os sistemas de ensino foram de facto massificados a partir do final do século XIX e início do século XX. Existiram vários debates nesses países sobre o papel do sistema de ensino, a massificação dos sistemas de ensino não ocorreu de forma lenta. Foi o processo de desenvolvimento tecnológico da indústria e a conformação do Sistema Imperialista, com a Segunda Revolução Industrial, que criou as condições necessárias para a consolidação dos sistemas de ensino. Foram as necessidades produtivas de apropriação da mais-valia relativa que criaram a pressão necessária para a massificação dos sistemas de ensino, pois era necessário educar os operários para o manuseio mínimo das máquinas e da nova tecnologia. Nessa ordem de ideias Freitas afirma que:

Para apoiar o desenvolvimento das forças produtivas, necessitou de uma escola que preparasse rapidamente, e em série, recursos humanos para alimentar a produção de forma hierarquizada e fragmentada – e isso só era possível ser feito de forma escolarizada. (Freitas, 2003, p. 26).

Todavia, apesar do acima asseverado, compreende-se que a massificação do ensino trouxe para o processo de enino-aprendizagem vantagens e desvantagens. Embora não sejam objecto da nossa investigação neste trabalho, convém esclarecer que as primeiras (vantagens) estão relacionadas com o acesso descegregado às salas de aulas, ou seja, todos sem distinção de classe social, cor, raça, etnia ou credo religioso, equanto as segundas (desvantagens) têm a ver com a homogeneização das práticas pédagógicas (ensinar todos como se fossem um só). A homogenização das práticas pedagógicas toruxe consigo o famoso insucesso escolar.

Já (Ponce, 2001), argumenta que a escola cumpre o seu papel de aparelho ideológico do Estado, isso é inegável, mas para além disso, a escola cumpre funções económicas para a reprodução do modo de produção capitalista. O fim das escolas representaria um grande problema ideológico e econômico para a reprodução do capitalismo. O que queremos chamar a atenção é para o aspecto de que as escolas cumprem um papel específico no sistema de produção capitalista, permitindo a existência de uma forma determinada de acumulação do capital.

Para (Freitas, 2003), é necessário esclarecermos que não estamos defendendo que no momento político e econômico atual, do início do século XXI, haja um interesse por parte do grande capital em preservar ou avançar nos investimentos educacionais.

A profunda crise económica e política do sistema imperialista está levando ao que Freitas chama de sucateamento global dos sistemas de ensino. Este sucateamento é segundo o autor acima citado consequência da redução de investimentos em educação. Isso representa um problema para os povos do mundo. Mas por outro lado, a crise política e económica do capital não levará ao fim dos sistemas de ensino, pois fundamentalmente eles cumprem as funções de reprodução do capitalismo, tanto a reprodução ideológica como a reprodução econômica. Portanto, na atual crise capitalista, é necessário investir a menor quantidade possível de excedente social no sistema de ensino sem ser decretado o seu fim, pois essa seria uma prática antieconómica.

Contraditoriamente a dinâmica social anterior, hoje a sociedade vive uma dinâmica económica que induz à submissão, à disciplina e à aceitação das diferenças sociais. Nessa esfera a contradição agrava-se: a escola deve formar os alunos para sua futura incorporação em que mercado de trabalho? Do trabalho assalariado que requer submissão e disciplina? Ou do trabalho autónomo que, ao contrário, requer actividade e criatividade?

Frente a uma função tão complexa e contraditória a escola apresenta:

uma ideologia tão flexiva, frouxa e eclética [...] cujos valores são o individualismo, a competitividade, a falta de solidariedade, a igualdade formal de oportunidades e a desigualdade “natural” de resultados em função de capacidades e esforços individuais. Assume-se a ideia de que a escola é igual para todos e de que, portanto, cada um chega onde suas capacidades e seu trabalho pessoal lhes permitem (Gómez, 1998, p. 16).

Esse processo consagra a escola como reprodutora da arbitrariedade cultural num meio que estimula a competitividade, em detrimento da solidariedade, desde os primeiros momentos da aprendizagem escolar. Confirmando os dizeres de (Bourdieu e Gómez, 1998, p. 16) conclui que a escola socializa preparando o cidadão para aceitar como natural a arbitrariedade cultural. Porém, o processo de reprodução nem é linear, nem automático, nem isento de contradições e resistências; o processo de socialização acontece também em consequência das práticas sociais. A escola é um cenário de conflitos.

 

5 – Função de igualização das oportunidades

Para explicar a forma como a escola materializa a função de igualização das oportunidades nos socorremos primeiramente ao pensamento crítico de Bourdieu quando assegura que:

A acção da escola não se dirige no sentido de dar a todos os meios de adquirir aquilo que não lhes é dado. Ela é o lugar de transmissão do saber que recebe e trata os alunos como iguais, a despeito da disparidade cultural. Com isso sanciona as desigualdades que só ela poderia reduzir. Considerando que o domínio da cultura erudita requer o conhecimento do código segundo o qual ela está codificada e que o domínio do código só pode ser adquirido mediante uma aprendizagem metódica e organizada caberia à instituição escolar “desenvolver em todos os membros da sociedade, sem distinção, a aptidão para práticas culturais que a sociedade considera como as mais nobres” (Bourdieu, 1999, p. 62).

O investigador francês em referência analisa a função reprodutivista da escola que, embora aja no sentido de conservar as desigualdades e reproduzir as classes sociais, poderia ser também um espaço de socialização caso lutasse por um trabalho no qual oferecesse aos filhos das classes populares condições de adquirir o capital cultural que não herdaram. Porém, o autor francês considera ingenuidade supor que do funcionamento da escola, tal como está organizada, possam surgir as contradições capazes de determinar uma transformação profunda “e de impedir a instituição encarregada da conservação e da transmissão da cultura legítima de exercer suas funções de conservação social” (Bourdieu, 1999, p. 62).

A função de igualização das oportunidades é a quinta função da escola. E, relativamente a essa função, os autores (Masschelein e Simons 2017, p. 66) defendem a ideia segundo a qual o respeito ao reconhecimento de que todos os alunos possuem igual capacidade e, por isso, a escola e os professores oferecem a oportunidade de iniciar algo bastante importante.

Na lógica do exposto acima, afirmamos que cada aluno possui suas particularidades, suas culturas, umas diferentes das outras pois o país é multicultural, por isso, é importante que cada professor de modo individual acredite no potencial da singularidade do seu aluno:

“[...] a escola, nesse sentido, sempre tem a ver com a experiência da potencialidade”. Queremos aqui chamar atenção que tal como afirmam Masschelein e Simons, não se trata de legitimar as diferenças baseadas em aspectos naturais de desenvolvimento, condições sociais ou oportunidades; trata-se de rechaçar essa ideia e admitir que todos, sem exceção, podem estudar e conhecer. A escola é, pois, “[...] um tipo de vácuo no qual é dado tempo aos jovens e aos alunos para praticarem e se desenvolverem” (Masschelein e Simons, 2017, p. 73).

A igualização de oportunidades a que se refere o presente trabalho é a busca de um modo de redução das desigualdades existentes. Assim, a escola potencia os alunos com ferramentas suficientes para que tenham a igualdades de oportunidades quando por exemplo vários alunos que fizeram o mesmo curso ou a mesma formação tiverem que concorrer/disputar uma vaga de serviço por exemplo, estejam todos em mesmo pé de igualdade, pois a homogeneização do ensino propicia o facto. Porém, é necessário emancipar as diferentes inteligências.

O nosso entendimento é de certo modo concordante com o entendimento de Rancière (2011, pp. 11-12) quando afirma que não se trata de “[...] reduzir tanto quanto possível a desigualdade social, reduzindo a distância entre os ignorantes e o saber”, mas trata-se de “[...] obrigar a quem quer que seja a verificar a igualdade de inteligências” (Ibidem). Para fazer essa verificação, é necessário compreender esse princípio e adoptá-lo nas diferentes práticas escolares.

É nosso entendimento que a escola promove a emancipação intelectual com o propósito explícito de devolver a cada cidadão a igualdade que a ordem social lhe recusou algum dia e lhe recusaria sempre, por sua própria natureza. Por isso, é extremamente necessário prestar atenção ao modo como se ministram os conhecimentos, pois a partir deles se reconhece o princípio filosófico da igualdade de oportunidades. Todavia, alinhamos mais uma vez no diapasão do autor acima referenciado que mais do que reconhecer esse princípio é necessário pensarmos os modos como os professores podem colocar em acção tal princípio.

 

3.2 – A relação pedagógica como ponto de partida para a construção do futuro docente.

Num sentido lato, a relação pedagógica abrange os intervenientes directos e indirectos do processo pedagógico (aluno-professor, professor-professor, professor-funcionários, alunos-funcionários, professores-pais) e, num sentido restrito, abrange a relação professor-aluno e aluno-aluno, em situações pedagógicas.

Define-se relação pedagógica: o contacto interpessoal gerado entre os vários intervenientes da situação pedagógica e o resultado desses contactos denominam-se de relação pedagógica. Nesta relação, o professor terá de ser um assistente e facilitador da aprendizagem, dinâmico, interventivo e estimulador do desenvolvimento cognitivo e socioafectivo do aluno.

Postic (1984) considera a escola o local privilegiado da relação pedagógica. Aquela, com suas características, acaba por, de algum modo, condicionar o tipo de relações que se estabelecem. Contudo, mesmo dentro de uma mesma escola, podem encontrar-se relações com características muito variadas, sendo, portanto, mais adequado falar-se em relações educativas do que em relação educativa. Segundo o mesmo autor, a relação pedagógica é determinada por vários factores, tais como:

1º - Os papéis e estatutos do docente e do aluno;

2º - A representação do parceiro;

3º - A função do docente.

Na situação educativa, o estatuto refere-se à posição do aluno e do professor, relacionando-se com modos de hierarquização e distâncias introduzidas na comunicação e o papel relaciona-se com o tipo de actuação esperado do indivíduo que ocupa uma determinada posição no sistema de relações (Postic, 1984). É importante recordar que apesar das múltiplas transformações pelas quais a escola tem passado, continua a ser uma organização muito hierarquizada, sendo que o professor é encarado como ocupando uma posição superior. Mesmo entre alunos, verifica-se frequentemente uma hierarquização que pode depender, por exemplo, da idade, do nível de conhecimentos, etc. A noção de função do docente relaciona-se com as noções de papel e de estatuto, referindo-se ao conjunto de actos pedagógicos, organizados com vista a atingir um fim muito preciso. A função de um docente depende das finalidades, valores e imagem da sociedade.

O termo representação é utilizado para designar o modo de apreensão de um dado objecto social por um indivíduo ou por um grupo de indivíduos, sendo a relação educativa influenciada pelas percepções que o professor tem do aluno e que o aluno tem do professor.

O docente privilegia, na sua representação acerca do aluno, os aspectos cognitivos e as atitudes face ao trabalho, enquanto o aluno valoriza mais as qualidades humanas e relacionais do docente.

A relação pedagógica inscreve-se num quadro complexo de relações mediatizadas pelo saber e pelas condições institucionais criadas para essa transmissão/apropriação. O saber é, assim, condicionante da relação pedagógica, pois esta estabelece-se entre quem detém o saber e quem o deve adquirir (numa sala de aula, o professor e o aluno respectivamente). Aquele que detém o saber, detém igualmente o poder de controlar e mudar parcelas do real.

Durante muito tempo, a relação pedagógica reflectiu uma distância entre o professor, visto como o transmissor do saber e o guardião dos valores tradicionais, e o aluno visto como o receptor humilde e obediente Estrela, 2002: 38 (apud Manuela Pessanha, et al., 240). Esta posição mereceu várias críticas, assumindo actualmente que o professor, além de ser o perito de uma disciplina, deve ser o organizador da aprendizagem e o moderador do trabalho do grupo. Neste contexto, o espaço e o tempo, as actividades desenvolvidas e os recursos disponíveis são também condicionantes da relação pedagógica, sendo que a sua gestão influencia o tipo de relação que se estabelece, bem como a aprendizagem e o comportamento dos alunos. Cabe ao professor legitimar a sua função, baseando a sua autoridade na competência profissional, de ordem científica, mas também de ordem relacional.

Coadjuvamos da mesma opinião, mas no entanto, achamos também importante realçar que não se deve confundir autoridade com autoritarismo. E, para o esclarecimento de tais dúvidas, recorremos ao Dicionário de Psicologia de Roland Doron e Françoise Parot que nos explicam que o termo autoridade provém do francês autorité e do inglês authority, o que significa a influência potencial de um indivíduo sobre um ou vários outros. Esta influência exerce-se sobre a cognição, atitudes, comportamento, as emoções e a sua expressão. A autoridade pode ser baseada na competência. Pode igualmente apoiar-se num sistema de recompensas e de sanções ou, ainda, na legitimidade, quer dizer, na aceitação de tradições e de valores. Enquanto o termo autoritarismo, do francês autoritarisme e do inglês authoritarianism refere-se a personalidade autoritária – aquela que é caracterizada pela rigidez, o dogmatismo, o gosto da autocracia e, igualmente, a submissão à autoridade.

Todavia, enfatizamos que o professor deve usar da sua autoridade, baseando-se na competência profissional e científica para que possa construir laços relacionais afectivos com seus alunos e jamais ser autoritário ou fazer o uso do autoritarismo. 

                              

A relação professor – aluno

O processo de ensino-aprendizagem não reduz o ensino à transmissão dos conhecimentos, nem a aprendizagem à recepção e assimilação desses conhecimentos. Em vez disso, postula que o aluno constrói o seu próprio conhecimento mediante um complexo processo interactivo no qual intervêm três elementos chaves: o próprio aluno, o conteúdo da aprendizagem e o professor, que actua como mediador entre ambos.

De facto, este novo olhar minucioso, enfatiza como factores essenciais para a compreensão dos processos de interacção professor-aluno:

1º A importância dada à actividade construtiva dos estudantes na aprendizagem escolar;

2º A forma como se percebe o papel do professor no aparecimento, manutenção e orientação das actividades constritivas dos estudantes; e

3º A atenção dada à estrutura comunicacional e ao discurso educativo na sala de aula.

Relativamente à actividade construtiva do estudante, enfatiza-se a importância do que ele traz para o processo de ensino-aprendizagem em contexto de sala de aula, isto é, os seus conhecimentos, as suas capacidades e competências prévias, os seus interesses, expectativas e as suas atitudes em relação ao ensino, à escola, ao professor…

Em relação ao papel do professor, é-lhe atribuída a função de intermediário entre os conteúdos da aprendizagem e a actividade construtiva que os estudantes desenvolvem para os assimilar. Em suma, o professor guia, colabora e orienta o estudante no sentido de assimilar um conjunto de conteúdos, de se apropriar deles e de lhes atribuir significados.

A interacção que se estabelece entre professor e estudantes, deve basear-se na ideia de que a sala de aula representa um contexto comunicativo, constituído por um conjunto de regras, cujo respeito permite que o professor e os alunos possam comunicar uns com os outros e alcançar os objectivos a que se propõem.

Na construção dos contextos de interacção na sala de aula, são identificados dois elementos essenciais que são: a estrutura de participação ou social e a estrutura do conteúdo ou académica.

A estrutura de participação ou social diz respeito ao que se espera do professor e dos estudantes; aos seus direitos e deveres durante a actividade. E, a estrutura do conteúdo ou académica ao conteúdo da actividade escolar e à sua organização. Portanto, professores e estudantes constroem conjuntamente estas duas estruturas, pois cada um deles traz para este contexto um conjunto de competências, experiências, expectativas, valores, etc., que constituem os denominados marcos pessoais de referência, a partir dos quais os participantes realizarão uma primeira aproximação à estrutura social e à estrutura académica da actividade.

 Além disso, também se chama a atenção para os chamados marcos interpessoais de referência – construídos através da acção conjunta e de intercâmbios comunicativos entre o professor e o aluno – pois são eles que estabelecem a forma que tomam as estruturas social e académica e a sua evolução no decorrer da actividade. Entre os marcos pessoais e interpessoais de referência, encontram-se os marcos materiais de referência, ou seja, os que dizem respeito aos materiais e objectos de natureza diversa utilizados na actividade conjunta. É no cruzamento destes três elementos que se pode compreender a forma como o conhecimento é exposto, adquirido, partilhado, debatido, percebido ou não percebido pelo professor e pelos alunos.

Em suma, define-se o processo de ensino-aprendizagem como um processo sucessivo de negociação de significados, partilhados em relação aos conteúdos escolares, cuja pesquisa obriga forçosamente à consideração das suas relações e contribuições de cada um dos seus actores (professor e estudantes).

 

A relação entre estudantes

Outra fonte principal de relação interpessoal no contexto escolar é a que se estabelece entre os estudantes.

A turma funciona como um sistema grupal e social, consistindo num grupo formal, no qual se geram, frequentemente, subgrupos informais que se agrupam por múltiplas afinidades. Como consequência, neste grupo verificam-se fenómenos relacionais, nomeadamente de partilha, de diferenciação de papéis e de expectativas. Instalam-se redes de comunicação, com regras informais e normas de comportamento, podendo permitir a constituição de um espírito de grupo, a criação de sentimentos de solidariedade e de pertença. No interior do grupo turma, forma-se, inevitavelmente, uma rede sociométrica (aspectos cognitivo-afectivos) de interacção de cada aluno com os restantes pares. 

Os alunos, através da comunicação estabelecida entre eles, vão apresentando os seus pontos de vista, formulando as suas hipóteses, envolvendo-se num autêntico processo de construção conjunta de metas. De facto, as situações de interacção entre alunos constituem espaços privilegiados onde os mesmos utilizam as suas potencialidades comunicacionais como instrumentos de aprendizagem. O grupo funciona como um andaime, onde o conhecimento é construído de forma partilhada. Os elementos do grupo desenvolvem, resolvem e solucionam problemas e tarefas em colaboração, podendo aprender uns com os outros, incorporando novas estratégias e interiorizando conteúdos.

Estudos mostram que a relação estabelecida entre os colegas traz benefícios a vários níveis, nomeadamente: do desenvolvimento de competências sociais, da adaptação às normas, da superação do egocentrismo, das expectativas e do rendimento escolar.

Contudo, para que se produzam estes efeitos favoráveis á aprendizagem, é necessário que o professor organize as actividades em sala de aulas, de modo a que estas relações sejam qualitativamente ricas e construtivas. Assim, o professor que prepara as tarefas em sala de aula, pode induzir diferentes estruturas de organização social das actividades, tendo em conta os objectivos que define para cada uma delas, que podem ser de três tipos: (1) cooperativo, (2) competitivo, ou (3) individualista.

Nas situações cooperativas, os objectivos perseguidos pelos participantes estão estritamente vinculados entre e o estudante percepciona que o seu sucesso está relacionado com o êxito do seu colega.

Nas situações competitivas, cada estudante só pode alcançar os seus objectivos caso os outros não os atinjam.

Nas situações individualistas, cada estudante tenta atingir e obter os seus próprios resultados, sem que haja uma relação entre os seus resultados e os resultados atingidos pelos colegas.

Comparando estas estruturas de organização social das actividades e das tarefas realizadas pelo professor, é realçado o facto de as estruturas cooperativas – a partir do trabalho em pequenos grupos – serem globalmente mais positivas, pois produzem efeitos ao nível do rendimento, da aprendizagem e da produtividade dos participantes e favorecem a comunicação e o estabelecimento de relações mais positivas entre os estudantes: caracterizadas pela simpatia, pela atenção, pela cortesia e pelo respeito mútuo.

Geralmente os grupos são mais abertos e fluidos e são construídos sobre a base de variáveis como a motivação ou os interesses dos estudantes. Em suma, e do ponto de vista formativo, o ambiente cooperativo é mais favorável a nível social, afectivo e cognitivo: aumenta o interesse mútuo, leva a um controlo pessoal e a um feedback mais frequente e fiável, ajuda a superar os fracassos, aumenta o gosto pela escola e favorece o sucesso escolar.

Como conclusão, importa referir que, as interacções entre o professor e os alunos, e os alunos entre si, exigem a construção de sistemas de significados partilhados e são resultados de dois processos de construção intimamente relacionados. Por um lado, um processo guiado de construção de conhecimento baseado na interacção entre professor e estudantes; por outro lado, um processo colaborativo de construção de conhecimento, baseado na interacção entre alunos. Em consequência, quando ambos os processos se apoiam e reforçam mutuamente, promovem e facilitam a construção do conhecimento.   

 

Texto complementar: A relação escola – família – comunidade

            Reflectir sobre a escola é pensá-la como comunidade educativa, sistema local de aprendizagem e d formação; é pensá-la enquanto espaço aglutinador, formador de vários agentes que, partilhando um mesmo território e participando de uma herança cultural comum, constituem um todo, com características especificas e com uma dinâmica própria.

            A escola, ao projectar-se como espaço de integração de diferentes parceiros, dá um duplo sentido à sua lógica de funcionamento. Por um lado, e nível interno, a abertura da escola á comunidade permite a adequação da instituição escolar ao contexto social e cultural, à diversidade dos alunos, às suas experiências, saberes e interesses fazendo com que as aprendizagens escolares e a escola passem a ter um sentido imediato. Por outro lado, e a nível externo, o estabelecimento de ensino assume-se como um parceiro na construção e implementação de um Projecto Educativo Local, tornando complementar a sua acção educativa com a de outras instituições locais, igualmente com responsabilidades sociais e educativas.

Deste modo, a escola, o estudante, a família e a comunidade têm de construir sistemas abertos, com permanentes trocas entre si, e onde o seu sucesso depende inevitavelmente da relação dinâmica que estabelecem.

A aprendizagem, o desenvolvimento e o sucesso dos estudantes são as principais razões para o estabelecimento de parcerias entre a escola, família e comunidade. Neste sentido, não só aos professores e aos pais são atribuídos e exigidos diferentes papéis e funções, mas também à comunidade se colocam tais desafios. Por isso emerge um novo paradigma para o envolvimento, no qual educadores, alunos e comunidades trabalham em conjunto para alcançar a meta partilhada de sucesso para todos os estudantes.

No sentido de efectivar a democratização e a igualdade das condições do acesso á educação, é essencial, além de outras medidas, a mediação por parte da escola de acções de promoção das relações entre a escola e a família e entre a escola e a comunidade.

 

Texto complementar: A relação escola família

A escola faz parte integrante da vida de cada família, pois, na actualidade, é um contexto indispensável nas vivências do indivíduo.

A família e a escola são contextos relacionais e vivenciais privilegiados de educação e de socialização, onde a criança cresce e se desenvolve. A interacção entre estes dois sistemas (escola e família) tem por finalidade a iniciação da vida da criança em sociedade e a sua preparação para o futuro.

Está mais do aprovado que o envolvimento parental na vida escolar contribui para melhorar significativamente as performances sociais e académicas dos alunos (...) e que o envolvimento familiar na vida escolar se reflecte positivamente nos alunos, nos encarregados de educação, nos estabelecimentos de ensino e na própria sociedade.

Neste sentido, uma relação de complementaridade entre a escola e a família permite aumentar o aproveitamento escolar do estudante, fazendo com que as famílias ajudem os filhos a desenvolverem uma atitude positiva para com a escola. Para além disso, e como reflexo do envolvimento parental, os encarregados de educação passam a estar mais motivados para desencadearem processos de formação permanente e para aumentarem qualitativamente a sua participação nas tarefas colectivas, isto é, a família começa a perceber o significado da sua participação em outras actividades cívicas. Por outro lado, não menos expressivo é o impacto que o envolvimento parental traz aos professores e às escolas, porque o trabalho do professor pode ser mais fácil e satisfatório se receber a ajuda e cooperação das famílias e os pais assumirão atitudes mais favoráveis face aos professores se cooperarem com eles de uma forma positiva.

Actualmente, têm sido apresentadas várias causas responsáveis pelo fraco envolvimento entre a escola e a família. Assim, do ponto de vista da escola, o baixo envolvimento deve-se:

1 – À falta de tradição de trabalho com os pais;

2 – À falta de formação inicial e contínua dos professores neste domínio;

3 – Ao facto de não se reconhecer a importância dos pais como parceiros educativos;

4 – À representação da escola como uma instituição de ensino e não de trabalho com os pais ou com a comunidade;

5 – À dificuldade em se trabalhar com os pais, sobretudo com aqueles que pertencem à classes socioeconómica e culturalmente mais desfavorecidas;

6 – Ao facto de ser percebido como desprestigiante pedir ou dar informações de carácter pedagógico à família.

Do ponto de vista da família, outras percepções e representações relativamente à escola enquanto instituição são razões para justificar a fragilidade desta relação e subsequente baixo envolvimento, nomeadamente devido ao facto de as famílias:

1 – Não considerarem que têm informações úteis para fornecer á escola;

2 – Não se considerarem capazes (sobretudo as famílias de classes socialmente mais desfavorecidas) de acompanhar o percurso escolar dos seus filhos, sentindo que a escola não lhes pertence;

3 – Terem receio de que a sua ida à escola possa trazer consequências negativas para os filhos.

Neste duplo contexto é, sem dúvida, a escola que se encontra em melhor posição para o favorecimento desta aproximação.

As escolas de sucesso aproximam-se das famílias para ajudar a aconselhar; procuram nas famílias a confirmação de altas expectativas escolares para os seus educandos; clarificam como as famílias podem ajudar no apoio ao sucesso escolar dos seus filhos; buscam outros recursos na comunidade.

Em suma, a escola e a família são dois sistemas em interacção e, como tal, a comunicação e o diálogo, com uma constante e activa busca de significado entre eles, é inevitável e imprescindível.

 

CAPÍTULO IV – COMPETÊNCIAS DE GESTÃO DA SALA DE AULAS

Para que o professor possa gerir de modo eficaz o espaço da sala de aulas com todas as suas adversidades, é necessário que este profissional da educação reúna um conjunto de competências psíquicas, científico-metodológicas e esteja realmente comprometido com a profissão-missão que é leccionar.

Assim, nas linhas abaixo apresentamos de forma detalhada as competências a serem adquiridas pelos professores para gerirem de modo eficaz a sala de aulas.

 

4.1 – Competências de gestão de espaço, tempo e conteúdos

Planificar é dar o primeiro passo para o alcance dos objectivos. Assim, no que concerne a gestão do espaço e do tempo disponível para leccionar em sala de aulas, é imperioso que o professor faça o correcta planificação e o uso do tempo que tem para leccionar, assim como uma eficaz gestão do espaço onde irá leccionar. Por isso, asseguramos que, as regras definidas em sala de aula têm uma função pedagógica específica, embora limitadas por padrões gerais de conduta social e impregnadas de um conteúdo ético de origem social. As regras pedagógicas subordinam-se aos fins do processo pedagógico e da produção que ele pretende gerar.

Numa sala de aulas, são necessárias, em geral, poucas regras, sendo importante que o professor assegure a sua compreensão. Por isso, discutir as regras com os alunos pode ser o primeiro passo para o seu cumprimento e escrevê-las pode ser igualmente importante. O professor deve ser consistente no que diz respeito à exigência do cumprimento das regras e dos procedimentos, para que possa atribuir consequências adequadas e consistentes quando as regras forem quebradas.

Organizar a sala: a estrutura da sala de aulas é preponderante, como o número de alunos, a amplitude de competências dos diversos alunos da turma e a dimensão da sala. O espaço é de facto, um aspecto importante para desencadear boas aprendizagens, devendo ser adequado a cada actividade. Do mesmo modo, é importante que seja um espaço agradável. Se for um local sujo, e em mau estado, a vontade de permanecer lá e de o estimar será reduzida. Um ambiente acolhedor e personalizado, que os alunos vejam como sendo seu, pode favorecer a aprendizagem e o comportamento adequado.

Os professores não podem controlar, na maioria das situações, a quantidade de espaço disponível, podendo, todavia, gerir aquele que está disponível. Importa referir que um dos objectivos da planificação diária visa a disposição e arrumação da sala de aula, sendo uma das decisões importantes a disposição do imobiliário. Assim, as filas e as colunas devem ser organizadas de modo que todos os alunos foquem a atenção para uma determinada direcção (para o professor).

Outro aspecto importante, ao nível da gestão da sala de aula, relaciona-se com a zona de acção – zona central de posicionamento do professor e dos alunos que participam mais activamente nas aulas.

Desta forma, podemos dizer que os professores estabelecem maior contacto visual com os estudantes que se situam à frente e no centro, e colocam-lhes mais questões, o que por sua vez, leva-os a participarem mais nas aulas. Assim, o professor, tendo consciência desta tendência, poderá utilizar estratégias que permitam combatê-la, por exemplo, alterando a sua posição ao longo da aula, circulando pela sala, tendo o cuidado de envolver os alunos situados fora da zona de acção.

Gerir o tempo: é necessário que o professor compreenda que o tempo de aprendizagem efectiva é muito menor do que o tempo destinado pelo professor à aprendizagem, ou seja, os alunos envolvem-se activa e eficazmente nas tarefas de aprendizagem apenas durante uma parte do tempo disponibilizado pelo professor. Mas o professor pode aumentar o tempo de aprendizagem (quando o aluno está eficazmente a aprender) através das seguintes estratégias:

1ª – Minimizar os tempos mortos entre actividades;

2ª – Preparar-se e organizar-se adequadamente;

3ª – Disciplinar os alunos que causam problemas nas aulas e manter a ordem e o controlo na sala de aula.

O professor deve conduzir a sua aula em função dos alunos e do seu comportamento, devendo verificar quando é o momento de transitar para outra actividade ou outro conteúdo. Não faz sentido ocupar demasiado tempo com um conteúdo ou com um assunto que os alunos já dominam. As transições devem ser suaves, isto é, não se deve interromper constantemente aquilo que os alunos estão a fazer, pois isso perturba a sua aprendizagem significativa.

Lidar simultaneamente com múltiplas situações: numa sala de aulas, diversos acontecimentos ocorrem em simultâneo, sendo exigida a atenção do professor a um conjunto variado de ocorrências. Exemplo: está a trabalhar com um grupo terá de controlar com o olhar o trabalho de outro grupo.

É importante que o professor tenha a capacidade de detectar o comportamento inadequado com precisão e fazer intervenções rápidas e precisas. Para tal, é necessário estar em cima do acontecimento e ser capaz de detectar um aluno a agir inadequadamente e lidar com ele sem dar nas vistas para não interromper a aula, por exemplo, colocando a mão no ombro de um aluno que está a falar com o colega do lado, sem interromper o que estava a dizer. Há, no entanto, comportamentos inadequados que, por serem mais graves, exigem a interrupção da aula.

A capacidade do professor para detectar de imediato os comportamentos desadequados, bem como o aluno responsável por tais comportamentos é denominada de olho de lince, e a capacidade para detectar e lidar com o comportamento inadequado, sem interromper a aula, designa-se sobreposição.

Fazer críticas construtivas e apreciações positivas: fazer críticas construtivas é essencial para uma boa gestão da sala de aula. Centrar a apreciação no comportamento e não na pessoa pode ser uma estratégia eficaz. Do mesmo modo, uma crítica a um comportamento desadequado deve ser transmitida calmamente sem gritar e sem usar sarcasmos, explicando a razão da chamada de atenção e fornecendo uma alternativa positiva a esse comportamento. Um professor hipercrítico, que está constantemente a procurar erros dos alunos e que é pessimista, aumenta a probabilidade de os alunos revelarem comportamentos pouco adequados. De facto, a forma como o professor vê e analisa as diversas situações que ocorrem na sala de aula relacionada também com as suas expectativas, influencia a forma como reage. As considerações positivas acerca do estudante e a transmissão de expectativas acerca da sua capacidade para manter o bom comportamento ou alterar o comportamento desadequado, podem ser essenciais numa sala de aula.

As expectativas do professor podem influenciar a auto-estima e o comportamento dos seus estudantes. Estar atento aos sucessos dos alunos, por mais pequenos que sejam, e reforçá-los é meio caminho andado para obter o sucesso dos alunos.

Gerir heterogeneidade de individualidades, certamente não é tarefa fácil. Por isso, lembramos que aquele que irá lidar com alunos precisa adquirir um conjunto de competências que lhe facilitam a actuação no exercício do seu labor. Nessa ordem de ideias, reafirmamos que num contexto barulhento, caracterizado por um ambiente hostil, onde se ignoram as regras e onde os alunos desfiam a autoridade do professor, a aprendizagem não é a prioridade de ninguém. A gestão da sala de aula é apenas uma das funções do papel de liderança do professor, não se podendo separar das outras funções.

Associada à gestão da sala de aula, aparece muitas vezes a disciplina, encarada como o conjunto de acções iniciadas pelo professor para minimizar os problemas de comportamento dos alunos e as distracções e para criar um ambiente de aprendizagem eficaz.

Actualmente, a indisciplina é uma preocupação de muitos professores, sendo vista como a violação de normas estabelecidas, o que, em contexto escolar, impede ou dificulta o decorrer do processo de ensino-aprendizagem.

Um professor eficaz é aquele que efectua uma boa gestão da sala de aula, nos seus amplos aspectos, de modo a evitar os conflitos/problemas de comportamento. Em salas bem geridas, os professores detectam o problema de comportamento antes de perturbar a dinâmica da aula, sendo um número significativo de repreensões na sala de aula indicativo de que não está a ser bem gerida. Neste sentido, Lasley em 1989 definiu quatro objectivos que devem ser estipulados pelo professor no sentido de evitar a indisciplina:

1 – Desenvolver um conjunto de regras passíveis de implementação;

2 – Responder consistente e rapidamente ao comportamento inapropriado;

3 – Estruturar bem as actividades de modo a evitar comportamentos disruptivos;

4 – Responder aos alunos que manifestam comportamentos disruptivos sem se zangar e sem insultar.

Alguns autores têm sugerido diversas formas de gerir a sala de aula, umas preventivas, outras de gestão do comportamento inadequado e perturbador, sendo algumas delas apresentadas de seguida.

Preparar bem as aulas e mantê-las interessantes: de todas as planificações realizadas pelo professor, a diária é a que tem recebido mais atenção. Normalmente, os planos diários esquematizam os conteúdos a ser ensinado, as técnicas motivacionais a serem exploradas, os passos e as actividades preconizados, os materiais a utilizar e os processos de avaliação. Assim, um professor, ao preparar uma aula, deve ter em atenção as características dos alunos, adequando o nível de dificuldade. Os alunos devem ser confrontados com algum grau de incerteza, o que implica que uma tarefa não seja demasiado fácil, pois provoca o desinteresse, mas também não seja demasiado difícil, pois pode levar a confusões e desistências.

As aulas interessantes promovem a atenção dos alunos e uma melhor aprendizagem. Professores monótonos, cujo tom de voz é constante e que mostram pouco entusiasmo pelos conteúdos abordados, “contagiam” os alunos. Do mesmo modo, um professor entusiasta promove a aprendizagem e diminui os problemas de comportamento.

Garantir que todos os alunos estão envolvidos: os alunos não podem continuar a ser receptores passivos, eles têm de interagir. O professor deve utilizar estratégias que promovam o envolvimento activo e a atenção de todos os alunos. A promoção da aprendizagem pela descoberta pode ser uma boa estratégia para manter os alunos envolvidos. Durante uma aula expositiva, por exemplo, se o professor colocar questões aos alunos, obedecendo sempre a mesma ordem, os alunos sabem à partida quem vai ser o próximo a responder. Mas, se o professor colocar questões ou destinar tarefas aos alunos de forma aleatória, é provável que todos estejam mais atentos.

Estabelecer regras e procedimentos: a definição de regras e procedimentos na sala de aula, pode evitar diversos problemas, constituindo, portanto, uma prática preventiva da indisciplina.

As regras: são as afirmações que especificam as coisas que se espera que os alunos façam ou que não façam.

Os procedimentos: são as maneiras de levar a cabo o trabalho e outras actividades.

É essencial definir procedimentos, de modo a especificar como os alunos devem fazer as coisas e realizar as actividades necessárias para a aprendizagem (como por exemplo, especificar quais os recursos da biblioteca que os alunos podem utilizar, como proceder se quiserem ir à casa-de-banho, etc.).

Enquanto os procedimentos definem como as coisas se fazem na sala de aula, as regras especificam comportamentos aceitáveis e não aceitáveis. As regras e os procedimentos, devem adequar-se ao tipo de alunos, mas também ao contexto. Por exemplo, definir certas regras para a sala de aula, que vão contra as regras de funcionamento da escola, pode criar uma situação conflituosa e confusão, quer para os alunos como para os professores.

Gestão de conteúdos

A gestão de conteúdos tem, naturalmente a ver com os métodos de ensino utilizados, mais expositivos ou mais por descoberta orientada. Optou-se aqui por considerar competências de gestão ligadas ao modelo de acontecimentos instrucionais, à aprendizagem por questionamento, à aprendizagem por recordação significativa e, ainda, o grau de dificuldade da tarefa e à informação fornecida aos alunos.

Acontecimentos instrucionais

Os autores (Gagné, Golas e Keller, 2005) propõem o modelo de acontecimentos instrucionais (Instrucional Eventes Model) que relaciona as fases de processamento da informação, durante a aprendizagem que o aluno faz com as fazes do ensino que o professor deve seguir (Cfr quadro abaixo).

Fazes do processamento da informação na aprendizagem e no ensino segundo Gagné (Adaptado de Gagné, Golas e Keller, 2005).

 

Processo de ensino (Professor)	Processo de aprendizagem (Aluno)
1. Definição/Comunicação dos objectivos	1. Despertar a atenção do aluno (alerta)
2. Exposição do conteúdo da aula	2. Acompanhamento da exposição (Percepção selectiva e Memorização)
3. Apelação aos conteúdos memorizados	3. Ligar a nova informação com a já conhecida (Recordação dos contéudos memorizados)
4. Avaliação das competências adquiridas	4. Aplicação do conhecimento adquirido

Fonte: Autor

Consideremos um aluno que se isola dos outros, retirando-se para estudar para um exame.

Numa situação efectiva deste tipo, podem diferenciar-se fases específicas do processo de aprendizagem. O aluno poderá por começar por anular distrações, ver bem o que é preciso saber, ir relacionado o que lê com outras coisas que já sabe, ir sublinhando as frases mais importantes, esforçar-se por compreender os conceitos para assim os memorizar melhor; depois poderá fazer exercícios, ver se estão correctos; poderá ainda, rever para fixar melhor e aplicar aquilo que estudou em outras situações.

Atendendo a sequência das fases ocorridas no processo de aprendizagem, o professor deverá adoptar um processo de ensino com fases sequenciais correspondentes, com tempos previamente planificados e preparados, com objectivos específicos como:

1 – Captar a atenção do aluno (anulando distrações, recorrendo a novidade);

2 – Mostrar os objectivos e a sua importância;

3 – Ir ligando a nova informação com a que o aluno já conhece (recordando algo);

4 – Salientar o mais importante (evitando pormenores irrelevantes);

5 – Avaliar o desempenho.

  

4.2 – Competências de gestão conflitos e da comunicação

O clima e o funcionamento da sala de aula são influenciados pelas características do professor, pelas características dos estudantes (como experiências familiares, o temperamento, as competências linguísticas, as competências sociais e interpessoais) e pelas características do próprio contexto onde decorre a aula.

Numa sala de aula é extremamente importante que o professor seja capaz de “gerir os seus alunos” de modo a criar um ambiente propício à aprendizagem.

A gestão da sala de aulas define-se como o conjunto de técnicas e competências que permitem a um professor controlar os alunos de forma eficaz, de modo a criar um ambiente positivo de aprendizagem para todos os alunos.

O conceito de gestão da sala de aulas refere-se a um conjunto de acções levadas a cabo pelo professor para criar um ambiente propício de ensino e de aprendizagem, adequando o ambiente físico, clarificando as regras e os procedimentos, de modo a manter o envolvimento dos alunos nas tarefas e a atenção aos conteúdos a aprender (Veiga, 2007; Woolfolk, 2011; Yilmaz, 2009).

O stress dos professores relacionado com a falta de competências de gestão da sala de aula, e consequentemente a indisciplina dos alunos, são alguns dos factores mais influentes no fracasso pessoal e profissional dos professores, sobretudo nos mais jovens e durante os primeiros anos de actividade.

Estudos mostram que de um modo geral as alterações nas famílias, o fosso entre ‘’o universo cultural do meio de pertença e o meio cultural escolar’’, aliados a fraca preparação do docente durante a sua formação são alguns dos factores que concorrem para a baixa competência de gestão da sala de aula.

A gestão da sala de aulas requer várias competências psicoeducacionais do professor e pode prevenir e reduzir muitos comportamentos perturbadores, possibilitando que o ensino e a aprendizagem sejam eficazes. Tais competências podem ser aprendidas e promovidas atendendo a complexidade dos ambientes de aprendizagem. A sua utilização pelos professores deve ser entendida como um meio de criar ambientes de ensino onde a aprendizagem ocorra e não como um fim em si mesmo.

A prevenção de comportamentos perturbadores pode ser operacionalizada procedendo a prévia adequação dos espaços da sala de aula, estabelecendo procedimentos, regras claras e rotinas, estruturando os tempos e as actividades a serem desenvolvidas.

A actuação do professor na sala de aula também pode ser analisada de acordo com a linha de desempenho da autoridade, na qual inclui diferentes estilos: autoritário, participativo, permissivo, e inconsciente (Veiga, 2007; Woolfolk, 2011).

A gestão de comportamentos tem muito a ver com o tipo autoridade ou estilo educativo adoptado pelo professor para gerir a sala de aulas e, isso inclui aspectos como: regras e procedimentos, comportamento ‘’ignorado’’, comunicação não-verbal, feedback e sequências lógicas.

Regras e procedimentos

A natureza complexa das relações da sala de aulas exige a sua estruturação através do estabelecimento de regras. Salientar ao aluno a necessidade de tais regras constitui elemento chave (Kayikci, 2009), apud Veiga, 2013. O conhecimento por parte do aluno da forma como proceder nas diferentes situações da aula pode prevenir muitos comportamentos perturbadores. Embora o regulamento interno da escola possa contemplar muitas das regras fundamentais, alguns procedimentos podem mais específicos de cada disciplina ou professor. Nas várias situações, importa garantir a consistência das regras, prevenindo que determinado comportamento seja permitido por um professor e proibido por outro. A existência de regras claras e consistentes podem prevenir comportamentos como chegar atrasado à aula, não trazer os materiais, falar sem levantar o braço e esperar a sua vez, não fazer os trabalhos de casa.

Para além da sua importância enquanto elementos fundamentais à criação de ambientes positivos de aprendizagem, as regras e o seu cumprimento contribuem para o desenvolvimento pessoal e social dos alunos, sobretudo quando são entendidas como possíveis de melhoria, estão ao serviço de todos, e os alunos estão envolvidos na sua elaboração (Brookfield, 2006), apud Veiga, 2013, em especial na determinação das consequências a aplicar aquando da violação das regras.

Todavia, lembramos que as regras devem ser formuladas positivamente, devem ser claras, sucintas, e de fácil interiorização.

Comportamento ignorado

Alguns comportamentos inadequados podem ser ‘’ignorados’’, sobretudo nos casos em que a intervenção do professor poderia trazer mais perturbação do que a opção de fazer de conta de que se está a ‘’ignorar’’. Trata-se uma estratégia que pode ser utilizada face a comportamentos que não são importantes, graves ou frequentes, que não são percebidos pelos outros alunos ou que raramente ocorrem em determinado aluno. Quando bem utilizada, essa estratégia leva à diminuição de tais comportamentos e mesmo a sua extinção no sentido behaviorista do termo, desaparecendo do repertório comportamental do aluno.

Comunicação não-verbal

Acontece, porém, que alguns comportamentos inadequados, mesmo não sendo graves nem frequentes, não podem ser ‘’ignorados’’. De acordo com (Kayikci, 2009), idem, os professores procuram prevenir o comportamento inadequado recorrendo sobretudo ao contacto visual. A utilização de elementos de comunicação não-verbal (o professor tem gestos ou posturas que transmitem informação), como o contacto visual (o professor olha directamente para o aluno ou levanta as sobrancelhas para expressar desaprovação), um gesto de silêncio ou uma aproximação do aluno pode ser suficiente para repor o envolvimento na tarefa.

Várias pesquisas sobre os efeitos do contacto visual sugerem que este pode levar o aluno a um maior envolvimento na tarefa (Mason, Bosques, e Macrae, 2004), apud Veiga, 2013. Mas, lembramos que dada a heterogeneidade dos alunos e seus condicionalismos, a utilização de elementos de comunicação não-verbal requer especial consideração pelos seus contextos.

Feedback

A inacção de um professor face a um comportamento perturbador pode fazer com que esse comportamento se propague a outros alunos, ocorrendo o chamado efeito de onda (ripple effect). A eficácia da actuação do professor requer que o feedback seja dado o mais próximo possível do comportamento que se quer alterar. Por isso, informar o aluno da inadequação do comportamento ocorrido e descrever com objectividade como deverá passar a agir é uma forma específica de feedback e uma das mais importantes competências do professor experiente.

Competências de gestão de comunicação

O que se desenvolve na sala de aula, o que fazem o que dizem os diferentes participantes é maioritariamente consequência de um processo de construção conjunta, isto é, os contextos de interacção são construídos pelas pessoas ao actuarem.

Concernente a temática, (Coll e Solé, 1996) salientam algumas particularidades dos traços distintivos do discurso educacional no espaço da sala de aula, comparativamente com outros contextos, nomeadamente a sala de aulas é o único contexto comunicativo no qual um dos participantes, o professor, formula perguntas continuamente cuja resposta já conhece; No qual a fala do professor ocupa mais tempo que a fala dos alunos, em que nela as perguntas têm uma presença considerável e no qual a repetição de uma pergunta pelo professor, a pois uma resposta do aluno, deve levar a interpretar tal resposta como incorrecta.

Como em qualquer contexto, a comunicação na sala de aula tem uma dimensão não-verbal muito importante: muito do que comunicamos, de forma intencional ou não, transparece da nossa linguagem corporal, do tom de voz e dos gestos. O sorriso, o olhar, o franzir do sobrolho, o trejecto, os movimentos da cabeça, que aprovam ou desaprovam, os gestos da mão e dos dedos que designam os alunos e os convidam a exprimir-se ou a parar, as posturas corporais indicam a surpresa, a expectativa, o interesse, a decepção etc., são espontaneamente descodificado pelos alunos em sinais positivos, negativos ou neutros.

O mesmo se poderá dizer da linguagem não verbal dos estudantes, percebida e interpretada pelo professor e pelos colegas.

O professor deve ser um bom comunicador, o que exige que a comunicação se faça em dois sentidos. Uma boa comunicação, no contexto de sala de aula, implica que o professor garante a compreensão da mensagem por todos os estudantes. Por vezes, este objectivo não se atinge com facilidade, devido a diferença dos códigos linguísticos do professor e dos alunos. A linguagem do professor deve ser simples, coloquial, rica em imagens e em comparações. Contudo, a simplicidade não é sinónimo de superficialidade ou falta de rigor!

Para os estudantes perceberem a mensagem, é necessário que prestem atenção ao professor, o que nem sempre acontece.

A Psicologia da Educação fornece aos professores algumas sugestões práticas a este nível, como:

1º - Não utilizar a voz com intensidade superior ao barulho provocado pelos alunos, se necessário fazer silêncio até os alunos acalmarem;

2º - Transmitir de uma forma lúdica, clara e direita as mensagens (por exemplo dramatizar);

3º - Introduzir voluntariamente um erro, para ver se os alunos o detectam (que deve ser sempre corrigido);

4º - Dar aos alunos oportunidades para intervirem;

5º - Utilizar piadas ou pequenas anedotas, que podem servir para descongestionar as aulas e para introduzir conceitos.

A distribuição equitativa da comunicação para todos os elementos da turma é essencial, apesar de se verificar que em muitas salas de aula a comunicação professor-aluno é distribuída de forma irregular, centrando-se num pequeno grupo de estudantes. Mas, tal como se disse anteriormente, as características do aluno e da própria sala de aula podem influenciar a distribuição da comunicação.

Na sala de aula, professores e alunos agem em função do modo como percepcionam as situações. Têm sido realizados diversos estudos sobre a forma como o discurso, o comportamento e as atitudes do professor são diferentes em função daquilo que espera dos alunos. Assim, um aspecto particularmente importante da comunicação que ocorre em sala de aula é a comunicação das expectativas do professor, podendo estas influenciar o clima da sala de aula, o comportamento dos alunos e até mesmo a sua realização académica. Também as expectativas dos alunos em relação ao professor, o que estes (alunos) esperam dele (professor), afectam a percepção e interpretação de tudo aquilo que faz e diz, podendo chegar a modificar o comportamento do professor. Finalmente, as expectativas que o aluno tem acerca de si próprio podem ter um papel preponderante no seu comportamento e na sua aprendizagem, podendo o professor influenciar positivamente (mas de forma realista) essas expectativas.

 

Bibliografia Básica

Ø  ANTÃO, J. A. S (1993). Comunicação na sala de aula. Porto: Edições ASA.

Ø  BOA VENTURA, F. José (2013). Como pensar a formação de professores em Angola: Proget Edizioni.

Ø  CAEIRO, J. & DELGADO P (2005). Indisciplina em contexto escolar. Lisboa: Instituto Piaget.

Ø  DIOGO, J. M. L (1998). Parceria escola-família. Porto Editora

Ø  DORON, Roland & PAROT, Françoise (2001). Dicionário de Psicologia. Climepsi Editora.

Organização das Nações Unidas. – Direcção Universal dos Direitos Humanos. Retirado em http://www.unhchr.ch/udhr/lang/por.htm.

Ø  PERINI, Sílvia. Psicologia da Educação (2011). A observação científica como metodologia de estudo, 2ª Edição Paulinas Editora, S. Paulo

Ø  PESSANHA, Manuela; BARROS, Sílvia; SAMPAIO, Ruth; SERRÃO, Carla; VEIGA, Sofia e ARAÚJO, Costa Sérgio (2010). Psicologia da Educação (Colecção Universidade Ciências da Educação Volume 2). Plural Editores.

 

Bibliografia Recomendada

Ø  CHIAVENATO, I. Gerenciando pessoas: o passo decisivo para a administração participativa (1992). 2. ed. São Paulo: Makron Books.

Ø  COHEN, A. R. Comportamento organizacional: conceitos e estudos de caso (2003). Rio de Janeiro: Campus, 2003.

Ø  DUBRIN. A. J. Fundamentos do comportamento organizacional (2003). São Paulo: Pioneira.

Ø  PALMEIRÃO, Cristina. Estratégias de Prevenção e Gestão de Conflitos: Construir o sucesso escolar (2013). Faculdade de Educação e Psicologia Universidade Católica Portuguesa.